第一节 对创造性思维的理解
创造性思维是一个至今众说纷坛、尚未获得公认定义的概念。有人认为，创造性思维是与创造活动联系在一起的，具有社会价值的新颖而独特的思维活动；有人认为，创造性思维是在解决问题时，具有主动性和独特性的一种思维活动；有人认为，创造性思维是反映事物本质属性和内、外在联系，具有新颖的广义模式的一种可以物化的思想心理活动，等等。
这说明，人们对创造性思维的认识仍处在一个探索的阶段，目前要对它作出一个科学的定义显然还有困难。因此，这一节我们仅就对创造性思维的理解谈几点看法：
1．创造性思维往往与创造活动相联系
创造性思维总是在人产生了进行某种创造活动的动机和欲望之后发生的。这里的问题是，究竟什么才算是创造活动？按照通常的理解，创造活动是提供新的、第一次创造的、具有社会意义的产品的活动。我们认为，这是一种狭义的理解，它适用于对成人所从事活动的性质的区分。因为照此理解，儿童以至青少年的活动便无创造性可言。事实上，儿童青少年在其学习、游戏或劳动过程中也往往带有创造性，例如儿童摆弄积木，学生练习作文，便不能说一点没有创造性。所以，对创造活动还应有相对的、广义的理解，即对儿童青少年来说，虽然他们所从事的活动一般还不会提供具有社会意义的产品，但是这种活动只要对其自身的认识和发展而言含有某种新颖性、独特性，即能表现出一定的个人价值，便可以看作是具有相对意义的创造活动。必须说明的一点是，我们说创造性思维往往与创造活动相联系，但这并不是说创造活动中的思维就完全是创造性思维。创造活动当然离不开创造性思维，或者主要是运用创造性思维，但同时也离不开再现性思维。
2．创造性思维的突出特征是它的独创性
我们讲创造性思维，强调的是思维过程；而讲思维的独创性，强调的则是个体差异的智力品质。但无论强调思维过程，还是强调思维品质，共同的一点都是强调“创造”的特征。因此，创造性思维是在强调思维过程时使用的一个概念，但这种思维更重要的是与创造性的思维品质相联系。
创造性思维的独创性特征主要表现在三个方面，一是独立性，它具有个性的特点，自觉而独立地把握条件和问题，找出解决问题的关系、层次和交结点；二是发散性，它从某一给定的信息中，产生各种各样的为数众多的信息，即找出两个或两个以上的可能的答案、结论、方案或假设，等等，可见它的活动方式的复杂和结构的复杂；三是新颖性，它的结果，不论是概念、假设、方案或结论，都包括着新的因素，它是一种探新的思维活动。新颖程度是思维独创性的最重要的指标。
创造性思维的独创性是人类思维的高级表现，但同样不应该理解为仅仅局限于少数创造发明者身上所具有的思维形态，它是一种连续的而不是全有全无的思维品质。即以儿童青少年的学习来说，在他们知识建构的过程中其思维便具有独创性的特点。这正如皮亚杰所说：“智力的发展是一个不断的创造过程。发展过程中的每一个阶段都产生了一些全新的、与先前不同的东西。”①
3．创造性思维寓于抽象思维和形象思维之中
前面在谈到思维的类型时讲过，按照思维活动的实际，可以从不同的角度将思维划分为各种不同的思维类型。实际上思维活动是一种极为复杂的心理现象，各种角度的划分只是一种人为的需要的规定，每一种角度的划分必然包含着另一种划分的内容。创造性思维和再现性思维是根据思维品质的一种划分，这种划分必然包含着抽象思维、形象思维和灵感思维的内容，也必然包含着分析思维和直觉思维的内容，等等。
正因为如此，我们不能说只有创造性思维才有创造性，而抽象思维和形象思维便没有创造性，事实上，创造性思维的创造性正具体表现在抽象思维和形象思维的创造性之中。例如当运用形象思维进行文学创作时，这种形象思维便是一种创造性的形象思维，作者所塑造的文学形象便是运用形象思维所创造的产品。再如辩证逻辑思维，由于它能够从对立中把握统一，从个别中把握一般，从抽象中把握具体，能够坚持客观地、全面地、发展地看问题，因而它富有最大的创造性，或者说它是创造性思维之本。马克思不仅批判地改造了黑格尔的《逻辑学》，创立了唯物主义辩证逻辑，而且把它应用于自己的科学研究，发现了人类历史的发展规律，发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律。如恩格斯所说的那样：“一生中能有这样两个发现，该是很够了。甚至只要能作出一个这样的发现，也已经是幸福的了。但是马克思在他所研究的每一个领域（甚至在数学领域）都有独到的发现，这样的领域是很多的，而且其中任何一个领域他都不是肤浅地研究的。”②马克思正是这样一位娴熟运用辩证思维获得伟大发现的科学巨匠。
在创造性思维的研究中，人们认为创造性思维与灵感有着密切的关系。灵感确实是创造性思维的一个重要因素，但不应该把灵感绝对化、神秘化，似乎不出现灵感就不会有创造性思维。霍华德·克鲁柏曾集中研究过达尔文提出进化论的过程，他指出，达尔文是经过了许多年的努力才逐步建立起进化概念的，但达尔文在其长期的研究过程中并没有获得任何突如其来的顿悟③。
所以说，创造性思维不是一个空洞、抽象的概念，它与抽象思维和形象思维有着密切的联系，并寓于抽象思维和形象思维之中。
4．创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维的辩证统一
各种发现和发明的创造过程中既包含着逻辑思维的因素，又包含着非逻辑思维的因素，思维的创造性即寓于逻辑思维与非逻辑思维的辩证运动之中。这里所讲的非逻辑思维，是指在严格的意义上抽象逻辑思维之外的形象思维、灵感思维和直觉思维，它主要包括了想象、幻想、联想、直觉、灵感等非逻辑思维的形式。
非逻辑思维，无论在科学创造中或是在文艺创作中常常显示出惊人的创造性。阿基米德发现浮力定律，凯库勒发现苯环结构，门捷列夫发现元素周期律，爱因斯坦发现相对论，都是为人们所熟悉的，可以说没有直觉和灵感便不会有这些重大的发现。但是，作为创造性思维的全过程，既离不开非逻辑思维，也离不开逻辑思维，尤其是科学的发现和创造更是如此。如在科学创造过程中，直觉和灵感是在对某一研究课题经过显意识的逻辑思维而又遇到困难之后才出现的，可以说直觉和灵感是逻辑思维渐进的中断，在这个意义上，如同邦格所说：“没有漫长而且有耐心的演绎推论，就没有丰富的直觉。”④而当直觉或灵感出现之后，直觉或灵感的思维成果还必须进行逻辑的加工和证明，否则，这种惊喜的发现既不能被证实其正确或错误，也不能被物化为可供他人所能理解和接受的科学理论。凯库勒从梦中飞舞的蛇这一灵感悟出了苯的环形结构式，但这一结构式正确与否则需要他严格的逻辑证明。凯库勒在谈到这个问题时说：“先生们，假如我们学会做梦，我们也许就会发现真理。”但他紧接着说：“不过，我们务必小心，在我们的梦受到清醒的头脑证实之前，千万别公开它们。”⑤爱因斯坦也曾说：“我信任直觉。”⑥“我相信直觉和灵感。”⑦并在谈到特殊和一般、直觉和逻辑的关系时说：“一般地可以这样说，从特殊到一般的道路是直觉性的，而从一般到特殊的道路则是逻辑性的。”⑧可见，非逻辑思维与逻辑思维是互补的，它们在创造性思维过程中都起着重要的作用。
5．创造性思维是发散思维和辐合思维的辩证统一
在对创造性思维的理解上，人们最容易产生的一种误解，那就是认为只有发散思维才是创造性思维，因而片面强调发散思维的训练而忽视了对辐合思维的培养。
发散思维与辐合思维比较而言，发散思维确实表现出很大的创造性。这种创造性主要表现在发散思维具有多端性、灵活性、精细性和新颖性四个特点：多端性是指对一个问题的思考能有多种开端，即进行多角度的思考和联想，从而获得各种各样的答案或结论。灵活性是指在思考问题时能根据客观情况的变化，及时调整自己的思考路线或修改自己的思考方法。精细性是指能全面细致地考虑问题。既考虑到问题的全体，也考虑到问题的细节；既考虑到问题本身，也考虑到与此相关的其他条件。新颖性是指答案可以有个体差异，各不相同，新颖不俗。正因为如此，我们说发散思维是创造性思维的重要组成部分或基础。
但是，作为一个完整的思维过程，创造性思维离不开辐合思维。这是因为，首先，辐合思维是发散思维的基础。我们头脑中的每一个知识经验，可以说都是最终经过辐合思维才获得的。在我们遇到一个新问题时，如果离开了过去的这些知识经验，即离开了原先经过辐合思维所获得的每个正确答案，发散思维的灵活性便失去了出发点。其次，尽管利用发散思维可以获得各种各样的答案，但这些答案毕竟不都是最佳的，究竟哪一个最好，还必须经过对各种答案的分析、比较、综合，从中作出最终的抉择和判断，即利用辐合思维将各种假设变为解决问题的现实方案。
可见，发散思维和辐合思维如同创造性思维的两翼而缺一不可。只是二者所处的地位和所起的作用不同而已。离开发散思维，就不可能得到可供比较、选择的多种假设和途径，思维就只能沿着一个方向去思考，因思路狭窄而答案缺乏创造性；离开辐合思维，思维便只会漫无边际地发散，尽管其中有正确的、新颖的答案，也会因为不能集中而寻找不到最佳的解决方案。所以说，发散思维和辐合思维是创造性思维过程中相互促进、彼此沟通、互为前提、相互转化的辩证统一的两个方面，两者都有新颖性，两者都是创造性思维的必要前提。正因为如此，吉尔福特将发散能力称为“发散创造能力”（rgemt-ptoduction
abilities），将辐合能力称为“辐合创造能力”（convergent-production abilities），二者同为创造性思维的重要能力，以上便是我们对创造性思维的基本理解。
第二节 创造性思维的过程
关于对创造性思维过程的研究，国内外曾提出一些不同的见解，下面介绍几种有代表性的观点或理论：
一 华莱士的“四阶段”理论。
美国心理学家华莱士1926年出版了《思想的艺术》，他在该书中通过对许多创造发明家的自述经验的研究，提出了创造性思维过程的四个阶段——准备、酝酿、启发和检验的有名理论。
1．准备阶段
这是提出课题、搜集各种材料、进行思考的过程，也就是有意识地努力的时期。
要想从事创造活动，首先要提出有价值的问题。创造性思维就是围绕这些问题展开的，而且，这些问题决定着思维的方向。因此，提出有意义、有价值的问题成为这个阶段的重要一环。
接着，思维者有意识地收集资料、挑选信息，或同时进行一些初步的反复试验，认识课题的特点，通过反复思考和尝试来努力解决问题。
2. 酝酿阶段
假如直接的解决不能立即得到，酝酿阶段随即来临。酝酿在其性质和持续时间上变化很大，它可能只需要几分钟，也可能要几天、几星期、几个月、甚至几年。在这个时期里，思维者不再蓄意解决问题，或者说已经暂时“放弃”了，在现象上看是有意识的努力一度中断的时期。但在这个时期，据华莱士讲“无意识的大脑活动”仍在继续，即大脑的潜在意识仍在不知不觉地对收集到的材料进行着筛选和重组。
日本创造心理学家高桥浩曾在谈到这一阶段的特点时说：“创造性思维也和造酒一样，需要有个酝酿期。在第一阶段中，经有意识的努力而得到的东西大都是勉勉强强、比常识稍胜一筹的东西，不能有大作用。到了下一步的酝酿期，和酿造名酒一样，新的思想方案才逐渐成熟起来。普通一般的人不能忍耐这个酝酿期，也没想到有经历这一个时期的必要，因而老是在第一阶段里徘徊。”⑨
3．启发阶段
这一阶段又称顿悟期或灵感期。这种“顿悟”，并不是本人有意识地努力得来的。它的出现，大都是在疲倦极了、一度休息之后，或者是正当转而注意别的事情、完全忘神的时候。这种所谓“顿悟”，主要并不是由语言表达出来，而是通过视觉上的幻象表达出来的。这种顿悟一出现，就十分不同于别的许多经验，它是突然的、完整的、强烈的，以致会脱口喊出：“是这样的”，“哈！没错儿！”华莱士把这种经验称为“尤瑞卡经验”（Eureka
experi-ence)⑩。如阿基米德终于寻到了希腊王向他提出的检验王冠含金量问题的解答时，从浴盆里跳出来，狂喜地在大街上边跑边喊，向世界大声宣告：“我已经找到它了！我已经找到它了！”
4．检验阶段
并非所有的问题解决都会以这种突然的强烈的经验而告终，这种经验也可能是和问题的错误解决伴随产生。所以，这种灵感的成果还必须经历一个仔细琢磨、具体加工和验证的过程。这是对整个创造过程的反思，以使创造成果建立在科学的理论基础之上，并物化为能被他人所理解和接受的形式。这一阶段，又是在意识的支配下进行的。
二 刘奎林的“序列链”理论
刘奎林是目前我国系统研究灵感思维的一位学者，他在华莱士，“四阶段”，理论的基础上，进一步就创造性思维中的灵感思维的过程进行了研究，提出了“诱发灵感的机制序列链”理论。他认为这个序列链由五道程序组成，即“境域——启迪——跃迁——顿悟——验证”。
境域，即指那种足可诱发灵感迸发的充分且必要的境界。以文学创作为例，这种境域如托尔斯泰所认为的，创造者入境后表现出来的那种潜思维与显思维随意交融，思意驰骋，神与物游的“忘我”境域，正是“创作的最高境界”
。启迪，就是指机遇诱发灵感的偶然性信息。创造者的灵感蕴育一经达到了饱和程度，只要有某一相关信息偶然启迪，倾刻间就可豁然开朗。跃迁，即指灵感发生时的那种非逻辑质变方式，经过显意识与潜意识的交互作用，潜意识即进入一种跨跃推理程序的、非连续的质变过程。潜意识的信息加工过程，一般说，
人们无法意识到在形态上或在能量上的中间循序过渡环节，它是灵感思维的一种高级质变方式。顿悟，即指灵感在潜意识蕴育成熟后，同显意识沟通时的瞬间表现。验证，即指对灵感思维结果的真伪进行科学的分析和鉴定。以上五个程序，彼此间紧密联系，互相制约，从而形成一个以显意识去调动潜意识，诱发灵感发生的有机系统。
刘奎林的“序列链”理论，为我们说明了灵感思维的全过程所需经历的五个阶段。灵感思维虽然与创造性思维不是同一概念，但灵感思维在创造性思维中占重要地位。我们从华莱士的，“四阶段”理论中可以看到，其“酝酿”“启发”的过程，着重指的也是灵感思维的过程。刘奎林的“序列链”理论，则着重说明的是灵感思维的全过程。我们将二者结合起来理解，就会对创造性思维的过程有一个更全面、更深刻的认识。
三 吉尔福特的“发散一辐合”理论
美国心理学家吉尔福特在对创造性思维的研究中，提出了发散思维（divergent thinking)和辐合思维（convergent
thinking）的区分。吉尔福特认为，发散思维“是从给定的信息中产生信息，其着重点是从同一的来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转换作用。”
吉尔福特提出的发散能力测验要求不止一个正确的答案，其评分的主要依据是反应的新颖和多样。例如，要求受试者提出一块砖的多种用途或给一个短篇故事想标题。辐合思维是依据给定的零散信息得出一个有效的或合理的答案或结论。具体说，辐合思维是在发散思维所提供的大量事实基础上，经过分析和比较从中提出一个可能正确的答案或结论，然后经过检验、修改、再检验，甚至被推翻，再在此基础上集中，提出一个最佳的、有效的答案或结论。例如，就一篇短故事给受试者提供好几个题目，要求受试者从中选择出一个最佳的标题来。
在一个完整的思gWt＊动中，发散思维和辐合思维是互为前提、交互进行的。一般而论，面对一个课题或解决一个问题，思维者总是先千方百计调集自己已有的知识经验，而每一个知识经验者是以往辐合思维的产物。我们说解决问题须以知识经验为前提，也就是须以辐合思维为前提。调集有关知识经验的过程，就是发散思维的过程，即通过联想和回忆，尽可能多地从不同角度寻求可能解决问题的假设、途径和方案。这是一个举一反三、触类旁通，尽量争取一题多解的过程。经过这样多角度地、灵活地、细致地思考，便最大可能地获得了解决问题的假设或途径，而这各种各样的假设或途径中即包含着在相对意义上最佳的、富有创造性的结果。当思维达到一定的发散程度后，便需要及时改变思维策略，由发散思维过渡到辐合思维。这是一个由多到一或众中挑一的聚合过程，它需要对所获得的各种材料进行反复地分析、比较、加工、整理，最终求得一个最佳的解决方案或途径。
由此可见，作为一个完整的创造性思维过程，既离不开发散思维，也离不开辐合思维，而且呈现出一种二者相互促进、相互转化、交互推进的思维程序，即“辐合思维→发散思维→辐合思维”的程序。无论科学创造或文艺创作，都是在经历这样一个思维行程之后才获得创造性成果的。
从以上介绍的三种理论可以看出，华莱士和刘奎林的过程论主要是从认知的心理上揭示了包括显意识和潜意识在内的创造性思维的全过程，不过刘奎林是着重于灵感思维；而吉尔福特的过程论则是从“发散”和“辐合”这两种在显意识进行中所运用的重要方式上说明了创造性思维的过程。可见，他们是从不同的角度为我们从不同的侧面来揭示创造性思维的过程的。
第三节 直觉思维和灵感思维
由于直觉和灵感在创造性思维的关键阶段上起着重要的作用，而且它在解决问题过程中所表现出的直接性、快速性和奇特性往往给人以神秘感，因而人们越来越重视对这两种思维方式的研究。但是，目前对这两种思维的研究也还多是探讨性的，在本节我们结合学术界的研究成果谈一些基本看法。
一 关于直觉思维
1．什么是直觉思维
对直觉的理解有广义和狭义之分：广义上的直觉是指包括直接的认知、情感和意志活动在内的一种心理现象，也就是说，它不仅是一个认知过程、认知方式，还是一种情感和意志的活动。而狭义上的直觉是指人类的一种基本的思维方式，当把直觉作为一种认知过程和思维方式时，便称之为直觉思维。
狭义上的直觉或直觉思维，就是人脑对于突然出现在面前的事物、新现象、新问题及其关系的一种迅速识别、敏锐而深入洞察，直接的本质理解和综合的整体判断。简言之，直觉就是直接的觉察。
与分析思维比较，直觉思维具有以下六个方面的特征：①直接性，即主体不通过一步步的分析过程而直接获得对事物的整体认识，这是直觉思维最基本和最显著的特征；②快速性，指思维的结果产生得很迅速，这种快速性以致思维者对所进行的过程无法作出逻辑的解释；③跳跃性，在认知过程中，分析思维是以常规的方式按步骤展现的，而直觉思维一旦出现，便摆脱了原先常规的束缚，从而产生认知过程的急速飞跃和渐进性的中断；④个体性，它与思维者的知识经验和思维品质相联系，表现出直觉的个体特征；⑤坚信感，主体以直觉方式得出结论时，理智清楚，意识明确，这使直觉有别于冲动性行为，主体对直觉结果的正确性或真理性具有本能的信念（但这并不意味着取消进一步分析加工和实验验证的必要性）；③或然性，非逻辑思维是非必然的，有可能正确，也可能错误，表现出直觉思维的局限性。
直觉思维与分析思维相比虽然有着明显的区别和不同，但二者的发生和形成并不矛盾。在一定程度上，直觉思维就是分析思维的凝结或简缩，从表面上看，直觉思维过程中没有思维的“间接性”，但实际上，直觉思维正体现着由干“概括化”“简缩化”“语言化”或“内化”的作用，高度集中地“同化”或“知识迁移”的结果。
另外还需说明的是，在心理学上分析思维即指逻辑思维，因而直觉思维与分析思维相对，也就是与逻辑思维相对。实际上，形象思维也有常规性和直接性之分。当作者在进行人物、情节等描写的时候，所进行的思维就是有步骤地进行形象的分析和综合的过程，它是属于常规性的；而当作者在审美观察中捕捉形象时，往往又是直接性的。所以，我们这里所说的分析思维是指常规性的体现着一定的步骤或程序的思维，它可以是抽象思维，也可以是形象思维。而直觉思维的对象或结果可以是抽象的，也可以是形象的。具有直接性质的形象思维，钱学森又将其称为“直感思维”，它是形象思维的一部分。③
2．直觉思维的基本内容
直觉思维的基本内容，是指直觉思维过程中所包含的几种不同的表现形态。根据周义澄的看法，直觉思维的基本内容包括直的判别、直觉的想象、直觉的启发三个方面
：
（1）直觉的判别。这是人脑对客观存在的客体、现象、语词符号及其相互关系的一种迅速的识别、直接的理解和综合的判断。人的这种能力，就是我们通常所说的思维的洞察力。例如，我们在思想上觉得某个句子不通，我们并没有以句子的语法分析为中介，而是一种直接的觉察和判断。再如，在学生上课时常常有这样的情形，老师还没有解释完毕，或者题目刚刚出来，学生就说懂了，会了，因为结论、结果或答案已被直觉地判别出来，显示出来了。像这些直觉的判别都不是分析性的，不是按部就班地进行逻辑推理得出的，而是对问题所作的一种直接的判断和整体的把握。
（2）直觉的想象。在许多情况下，主体并不能仅仅根据所面临的实物、符号或情势作出上述直觉的判别来。外界所提供的信息不充分，具有许多空白点，单凭这些有限的信息很难作出一种判断，这就需要求助于想象和猜测，才能形成一个大致的判断来。
这是由对实物、符号、情势的知觉向激活大脑表象并进行想象组合的转移。科学家常常需要通过幻想、想象或猜想来填补现实的空白，以建立科学的假说。例如，牛顿发明微积分，曾经得力于他的几何与运动的直觉想象；爱因斯但在创建狭义相对论的过程串也想象过人以光速运行，在建立广义相对论时又设想过光线穿过升降机发生弯曲，等等。美感的直觉也是如此。在审美观察中，如果离开了知觉想象，山便是山，水便是水，如此则永远不可能有美的发现。
（3）直觉的启发。即在凭借直觉的判别和直觉的想象都未能解决问题的情况下，偶而在某一时刻，在他所思考的问题之外的另一信息中受到启发，从而使问题得到了解决。这种启发，既包括由实物载体所载信息的启发，也包括由词语载体所载信息的启发。在科学发现和发明中这种直觉的启发的例子很多，例如为大家所熟悉的，古代中国的名匠鲁班就是受割手的丝茅草的启发而发明了锯子，牛顿也是从苹果坠地找到了解决引力问题的线索，等等。语文学习中的例子也很多，例如学生见到一个作文题，往往会从学过的某一篇课文受到启发迅速得到文章的构思；再如写托物言志、借物喻理一类的文章，其中直觉的启发是关键的一环。直觉的启发与联想、类比有着密切的联系，它实际上是对两种事物相似点的寻求。
上面所说的三种基本形态或基本类型，在实际的直觉思维过程中是难以截然分开的，它们常常结合于一个统一的思维过程之中。其中最基本的表现是直觉的判别，直觉的想象和直觉的启发最终也总要以判断的形式出现。
二 关于灵感思维
1．什么是灵感思维
灵感带有很大的神奇色彩，是千百年来认识史留给我们的一个难解的谜。在历史上，神赐论者认为灵感是神所赐予人的神灵之气；不可知论者虽然将灵感的发生由“神”转向了“人”，但又认为灵感扑朔迷离、恍惚莫测而不可知；天才论者认为灵感是天才人物的一种得天独厚的素质的自然流露；描述论者认为灵感是一种客观存在的精神状态，但只限于灵感光顾时的真实写照和维妙维肖的描述。在人类对灵感的认识上经历了一个由唯心主义到唯物主义的发展过程，但是由于科学研究的水平限制，长期以来未能彻底揭开灵感之谜。历史发展到今天，由于人们越来越清楚地看到灵感在创造活动中的重要作用，因而也越来越认识到对灵感研究的重要性和紧迫性。在当代，第一次鲜明地将灵感现象作为人类的一种基本的思维类型提出来的是钱学森教授，而且他的科学卓见为从本质上揭示灵感之谜透出了一线黎明的曙光。
灵感思维是在无意识的情况下产生的一种突发性的创造性思维活动。它与形象思维和抽象思维相比，主要有以下三个方面的特征：①突发性。灵感往往是在出其不意的刹那间出现，使长期苦思冥想的问题突然得到解决。在时间上，它不期而至，突如其来；在效果上，突然领悟，意想不到。这是灵感思维最突出的特征。②偶然性。灵感在什么时间可以出现，在什么地点可以出现，或在哪种条件下可以出现，都使人难以预测而带有很大的偶然性，往往给人以“有心栽花花不开，无意插柳柳成阴”之感。③模糊性。灵感的产生往往是闪现式的，而且稍纵即逝，它所产生的新线索、新结果或新结论使人感到模糊不清。要精确，还必须有形象思维和抽象思维辅佐。灵感思维所表现出的这些特征，从根本上说都是来自它的无意识性。形象思维、抽象思维都是有意识地进行的，而灵感思维则是在无意识中进行的，这是它们的根本区别所在。
灵感思维和直觉思维是两个容易混淆的概念。它们的主要区别是：灵感在产生之前往往有一段时间对课题的顽强探索，直觉思维则是在很短的时间内对问题的迅速而直接的判断；灵感的产生常常出现在思考对象不在眼前，或在思考别的对象的时候，直觉思维则是对出现于面前的事物或问题所给予的迅速理解和判断；灵感可能产生于主体意识清楚的时候，也可能出现在主体意识模糊的时候，直觉思维则是出现在主体神智清楚的状态；灵感往往是在某种偶然因素的启发下使问题得以顿悟，直觉思维产生的原因则是为了迅速解决当前的课题；灵感在出现方式上带有突发性，使人出乎意料，直觉思维的产生则无所谓突然，是在人的意料之中；灵感的结果是与解决某一问题相联系，直觉思维的结果则是对该事物作出直接的判断和抉择。当然，灵感思维和直觉思维也有着共同的地方，这就是它们与抽象逻辑思维相比，都属于非逻辑思维，它们都表现出跨跃推理程序的不连续的跃迁性的特点，而且，灵感思维和直觉思维也并非没有联系，直觉思维往往需要借助灵感思维来实现其对问题的直接的快速的抉择；而灵感思维又常常需要借助直觉的启示而使问题得到突如其来的顿悟和理解。
2．灵感思维的发生机制
近年来，我国思维科学界对灵感的发生机制进行了探讨，有代表性的是钱学森和刘奎林的显意识和潜意识相互作用的理论。
我们先来看一下钱学森对灵感思维机制的阐述，他说：
我们的中枢神经系统接受外界的信息，有几种可能性，一种就像人走路，已经开步走了，脚已经踩在地下，这些反映传到人的神经系统，神经系统产生反射式的动作，来控制人的肌肉。这些反射式的动作，是下意识的，根本没有进入到大脑的上层，所以人没感到想怎么走，自然就走起来了。另外，这些信息到了人的大脑之后，是经过显意识，就是人对意识到的思维过程进行加工，然后是有意识的动作，不是反射式的动作。但是所谓灵感，恐怕是人脑有那么一部分对于这些信息再加工，但是人并没有意识到，这在国外也称为“多个自我”，即人不光是一个自我，而是好几个，一个是自己意识到的，还有没意识到的，但它也在那里工作。那么，假设一个很难的问题，在这些潜意识里加工来加工去，得到结果了，这时可能与我们的显意识沟通了，一下得到了答案。整个的加工过程，我们可能不知道。这就是所谓灵感。从前我也讲过，灵感、灵感，不是什么神灵的感受，而是人灵的感受，还是人，所以并不是神秘的事。不过在人的中枢神经里是有层次的，而灵感可能是多个自我，是脑子里的不同部分在起作用，忽然接通，问题就解决了。
为了更好他讲解这一机理，钱学森画了个框图，来说明潜意识多路并进的情况和几种意识之间的关系。
从图中可以看出，在人脑中有显意识、潜意识和下意识三种意识形态，当外界感受信息传入大脑后，这三种意识在同时工作着，彼此之间并形成密切频繁的反馈关系和转化关系。而且潜意识不只有一条路，而是有许多路，好像是有许多个频道在同时工作一样。钱学森的这一理论，被一些研究者称为“多路理论”
。
显意识和潜意识都是主体对客体的反映，是人脑这块特殊复杂物质的机能。所不同的是，显意识的信息加工是主体可意识的，或者说是在自我意识的控制下自觉进行的；而潜意识的信息加工则是主体无意识的，或者说是不在自我意识的控制下非自觉地进行的。潜意识是人脑不可缺少的潜在的反映形式，人的意识活动是显意识和潜意识的一种综合性的复杂的反映过程。
按照刘奎林的解释 ，灵感的发生，首先是显意识将所追索的课题作为“指令性信息”输送给潜意识后才开始的。这是灵感发生的前提，潜意识的信息加工活动就是围绕这根主线进行的。潜意识的信息加工，是未被意识的一种特殊推论，刘奎林称之为“潜意识推论”。潜意识推论，是一种多因素、多结构、多层次、多功能的系统整合过程。这种整合过程，是信息同构与相关脑生理功能结构间的相互作用、相互制约的辩证发展过程。
信息同构，是输入的知觉信息与已存储的经验信息按照指令性课题所进行的整合活动。通过信息同构，可以把相关信息或者整合推论出一种简单的可能的良好图形，或者整合推论出一种可望的新信息。这种信息同构活动是很复杂的，它的自行加工不知多少次才会成功。
脑神经系统功能结构的建构，是信息同构活动的物质基础。客体信息在作用于人的内外感官之后，又以强弱程度不同的电流刺激着脑细胞的大分子。由于神经细胞的电位变化、化学物质的变化，便引起神经系统功能结构的变化。很可能脑细胞的某一分子就与某一信息产生暂时或固定的联系，成为某一信息的真实载体和确定符号。因而，在信息同构活动中，通过新旧信息的辨识、匹配等，无一不驱动脑细胞大分子功能结构的变化。信息同构与脑神经系统功能结构的建构，虽然不是同步进行的，也并非是等同的，但在潜意识推论过程中，二者是密不可分的。可以说，它们是共建于将信息形式转化为精神产品存在形式的创造之中的。
潜意识就是这样默默地对新输入的知觉信息和过去的经验信息进行综合的整合加工，从而得到某种期望的新信息。而当潜意识推论后所得的新信息偶然受某一相关信号的诱导，便可能跃入显意识，这时灵感也就出现了。
总之，灵感的发生有一个过程，即知觉信息由显意识扩大到潜意识，潜意识经过加工形成新信息，再通向显意识而成为灵感。灵感，是显意识与潜意识相互通融、交互作用的结果。
第四节 创造性思维的培育
创造性思维是人类思维的最高表现。学校教育不仅应使学生继承前人已有的知识，而且更应重视培育学生的创造性思维，这是现代社会发展对教育提出的更高要求。特别是中小学生正处于知识积累和智力发展的重要时期，重视创造性思维的培育对于造就具有开创性的人才有着重要的意义。
本节先从智力角度谈谈创造性思维的培育。
一 发现问题能力的培养
创造性思维是从问题开始的。从“问题解决”的角度看，创造性思维就是一个发现问题、明确问题、提出假设、验证假设的过程。所以，科学创造、文艺创作以及其他的创造活动，其思维过程都起始于问题。发现问题和提出问题是解决问题的前提，它的重要性如同爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正的进步。”
培养学生发现问题、提出问题的能力，首先要鼓励他们敢于和善于置疑。在发现问题的过程中，思维的创造性主要表现在能够同中见异、异中见同和平中见奇，能够从一般人不易觉察的地方看出问题。而要做到这一点，又在于能否对司空见惯的事物提出疑问。如果说发现问题是解决问题的开端，那么置疑又是发现问题的起点。不置疑，便无问题可言。哥白尼提出日心说、爱因斯坦提出相对论，无不起始于对传统的不曾被他人怀疑的经典理论提出怀疑。所以，要培养学生的创造性思维，培养他们发现问题和提出问题的能力，就必须积极鼓励他们敢于和善于置疑，增强他们的问题意识。
善于置疑的品质和问题意识的建立又与一个人的好奇心和敏锐的洞察力相联系。好奇心和惊讶感本是儿童的天性，可惜随着年龄的增长，知识的增多，一个人的好奇心也便渐渐淡漠，似乎自己什么都懂了。好奇心的淡漠是问题意识淡化和不能激起创造热忱的很重要的原因。爱因斯坦说：“我何所能有的最美好的经验是奥秘的经验。它是坚守在真正艺术和真正科学发源地上的基本感情。谁要是体验不到它，谁要是不再有好奇心也不再有惊讶的感觉，他就无异于行尸走肉，他的眼睛是迷糊不清的。”
学生好奇心的淡漠乃至混灭，与令人窒息的学习环境和强迫式的灌注式的教学方法直接相关。爱因斯坦回忆自己的学生时代，曾批评这种教学方法说：“无论多好的食物强迫吃下去，总有一天会把胃口和肚子搞坏的。纯真的好奇心的火花会渐渐地熄灭。”
因此，在教学中应该充分发扬民主，给学生创设一个宽松的、和谐的环境，应该爱护和激发他们的好奇心，鼓励他们敢于置疑，敢于提问，这样才能逐步增强他们的问题意识并进而形成发现问题和提出问题的能力。
二 发散思维和辐合思维的培养
上一节讲过，创造性思维是发散思维和辐合思维的辩证统一，发散思维是创造性思维的基础，而创造性思维又离不开辐合思维。所以，在创造性思维的培育中必须同时抓好这两种思维方式的培养。
发散思维的培养，主要是教学生学会多角度地思考问题，以求得多种设想、方案或结论。例如给学生一定的材料，要学生根据材料自己确定题目作文，这时学生就需要从既定的材料出发进行多角度的思考，而每一个角度思考的结果都可能形成一个作文的题目。再如教师命题作文，学生也需要从题意出发进行多角度的思考，而每一个角度的思考都可能形成一个特定的表达中心，等等。
培养学生多角度思考问题的能力，首先就要引导学生吃透问题，把握问题的实质。这是因为问题所蕴含的内容是多角度思考的依据，无论何种角度所思考的内容都是从原问题所蕴含的内容生发出来的。思考的无限性必须回到原问题的有限性上来。因此，通过分析和理解去把握问题的各个方面及其实质，是多角度思考前提。例如给材料作文或写读后感，都必须先读懂原材料，否则所作的思考便失去了依据，所得的结果也便毫无实际价值和意义。
其次，要教学生善于通过联想、想象、猜想、推想等开拓思路。能否多角度思考，变思维的单向性为多向性，关键是看能否打破思维定势，敏捷而灵活地思考问题。在问题面前，人们往往习惯于凭借自己的经验模式看问题，由于这种思维定势牢牢地禁锢着人们的思想，这就使得在刚开始思考问题时便封锁了其他思路，所得结果也自然落入俗套而无创造性。要想让学生的思维发散开来，就必须锻炼他们思维的敏捷性和灵活性，教他们在思考问题时既能从一个角度看问题，又能在必要时改变角度看问题，或者同时从几个角度看问题。在智力因素上，思维的发散性主要是通过联想、想象、猜想、推想等来实现的。由问题为开端展开联想，便可由此及彼在多方面、多层次上获得众多的方案或假设；想象可以弥补联想环节上的不足，并可通过形象的分解、组合产生新质；猜想可以凭借直觉作出猜测性的辨别和判断；推想则可由事实出发作出推断性的预测。这几种思维不仅可以获得思考的多种角度，而且可以获得创造性的结果。
第三，培养学生多角度思考的能力，还要教给他们一些多向思维的方法。这些方法主要有：
顺向思维。即循着问题的直接指向去思考。如1980年的高考作文题“读《画蛋》有感”，从短文《画蛋》所提供的材料出发进行正面思考，便可从不同的角度得出各种不同的论点，诸如“要打好基础”“刻苦勤奋”“持之以恒”“师之教有方，徒之学不怠”“好苗需要好园丁”“既要严格要求，又要循循善诱”等，都可谓顺向思维的结果。顺向思维是常用的而且比较稳健的一种方法。
逆向思维。即从与问题相反的角度对原意提出质疑。比如说过河需要船，这是正向思维。我们可以问：不乘船就不能过河吗？还有什么办法？这样进行深思，就会得出许多新见解，如修桥过河、游泳过河、潜水过河、坐飞机或气球飞过河、挖地下隧道钻过河等。在写作中，如毛泽东的《咏梅》词，即反陆游之意而用之，变消极颓唐为积极乐观，变孤芳自赏为高风亮节，成为脍炙人口的佳作。再如在论说文中，常常采取立论和驳论相结合的方法，驳论即是与对方针锋相对的一种逆向思维的方法。从逆向思维立论，常常会得出新意。
纵向思维。即在原材料已知内容基础之上，对原材料作合理的推想和引申，从而得出新意。例如学了彭端淑的《为学》篇，可以对穷和尚去南海的情节进行推想；再如学了《祝福》之后，可以对祥林嫂在除夕之夜是如何死去的进行推想。
横向思维。也称侧向思维。即通过联想把材料内的已知内容要素同材料外的其他内容要素联系起来思考。这两种内容要素之间的关系，常常是相似、相关或相反。这种联想可以由此及彼，也可以由彼及此。例如由《邹忌讽齐王纳谏》中的齐威王，可以联想到唐太宗（相似）、周厉王（相反）以及向历代君主进谏的众多臣子（相关）等，这就是由此及彼。有时为着解决此问题，却从他事物那里受到启发，联想起此问题，使此问题得到解决。如鲁班为断木的方法所困扰，结果从丝茅草得到启发，想到断木的工具，使问题得到了解决。类比推理也是如此，在对一个问题难以认识的时候，往往会从另一类似的事物受到启发，达到对这一问题的理解，这些都是由彼及此的侧向思维。
学会多向思维，就可以从多角度、多方向、多方面上看问题，使思维更加灵活而有广度，这样就会大大提高创造成功的机会。
培养学生的辐合思维，就是要让他们能够对发散思维所得到的多种结果进行比较，从中选择出一个正确的答案。这里所涉及的主要是分析、比较、综合、选择的能力。但在特殊的场合或条件下，直觉选择的能力起着重要的作用。例如考试时的作文，学生从审题到确立写作主题其思维速度是异常迅速的，当设想到几种可能的主题时，时间不允许进行从容的分析和比较，这时必须凭借直觉进行选择。所以。培养学生的辐合思维，其中直觉选择的能力也是一个重要的方面。
三 直觉思维和灵感思维的培养
直觉、灵感和想象是创造性思维非常重要的三种因素。想象能力的培养我们在前面已作过论述，这里着重谈谈直觉思维和灵感思维的培养。
1．要重视知识经验的积累
直觉和灵感的产生或出现确实是非常快速的、突然的，以致有不少人把它看成是天才的一种灵机。实际上，直觉和灵感与一个人的知识经验有着密切的关系，具体说，知识经验是直觉和灵感产生的基础和必要前提。
人们在学习和实践中习得的知识经验，总会在大脑中留下一种痕迹，或深或浅地保留在记忆之中。我们把经常活跃于显意识的知识经验称为知识“块”，而把沉积于潜意识的知识经验称为“潜知”。这种知识块积累得越多，形成各种联想的可能性也就越大。这样，当面临某一情景的时候，就能在极其短促的时间内直觉地识别某一种模式。由于潜知深藏于人的潜意识之中，有些潜知也许在人的一生中再也未曾被唤起过，但是，那些贮藏丰富的潜知，却也有被唤起的可能。一旦这种潜知被显意识唤起，并与所要解决的沟通，灵感也便出现。可见，一个人的知识经验越丰富，直觉和灵感产生的机会也就越多。
所以，在中小学尽可能地扩大学生的知识面是一个非常重要的问题。当然我们应该让学生首先把课本中的知识学扎实，但是也决不可只局限于课本中的知识。叶圣陶讲：“语文教材无非是例子。”
我们教这些课文的目的在于让学生能够掌握语文这个工具，独立地去进行阅读和写作。因此，应该把学生的阅读视野引向更广阔的领域，例如文学的、历史的、地理的、生物的，等等，这些知识也可能暂时与当前的学习、考试无关，但它却为日后直觉和灵感的创造构建了广阔的知识背景。高度的直觉能力和灵感来源于人的知识和经验，归根结蒂也是以实践为基础的。因此，要让学生更广泛地接触生活，接触社会，丰富他们的生活经验和社会经验。这些经验有些似乎是很平常的，但直觉和灵感的诱发往往正是来自这些平常的经验。
2．要多思善想
乍看起来，直觉和灵感都是发生在瞬息之间的事情，实际上它是平时刻苦研究过程在思维上的一种突破和飞跃。很难设想一个既缺乏知识经验而又平时懒于思考的人能在面临某一问题时突然产生什么直觉和灵感。在“思”与“悟”的关系上，清初学者陆世仪曾经说过：”悟处皆出于思，不思无由得悟。”
这就告给我们直觉或灵感之“悟”正是出自于对问题的勤奋思索，因此，要培养学生的直觉能力和灵感，就必须让他们平时养成多思善想的好习惯。
直觉和灵感的产生，尤其需要对问题的沉思。如果一个人长期专注于一个问题，就会造成思维的某种深度，使思维由弥漫状态而聚集于某一焦点。当苦思冥想而不得其解的时候，思维也就接近于临界点，一旦被某种因素诱发，便会立刻产生顿悟，使问题得到解决。爱因斯坦是个具有非凡直觉能力的人，但他也是经常处于创造性的沉思之中。他在思考一个问题的时候，常常一言不发，独自凝思，甚至两眼发直，来往于室中，像害了一场热病似的，连饮食都要送到研究室中。当然这并不是说沉思之后顿悟必然会紧接着自然而来，相反地当一个问题百思不得其解的时候，索性不如放弃一下思考（如去休息、睡觉）或许会更有利于灵感的到来，但是这种沉思却是顿悟前必然要经历的一个阶段。
一方面要教学生多思甚至于沉思，另一方面还要教学生善于想问题。善想，就要注意思维的技巧和灵活性，这就需要通过教学的方式予以训练。例如有的心理学家采用“急骤联想”的方法，让学生通过极其迅速的联想引出新颖而具有创造性的观念。在语文课上，同义词、反义词的练习和一些作文题（如“××的联想”）都可进行一些这方面的训练，这对培养学生思维的快速性、流畅性、灵活性都有好处。学生的思维有了一定的自由度和速度，遇到问题才会快速地作出反应和判断。
3．创造产生直觉和灵感的条件
直觉和灵感都是在特定的情境和条件下产生的。孔子有句名言：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 举一反三，即是一种直觉的顿悟。而“愤”（想求明白而不得）和“悱”（想说出而又说不出），则是学生所处的一种问题情境。学生只有处于这种特定的问题情境中，再经过教师的启发，才能诱发出直觉或灵感，达到举一反三的效果。可见，教师要诱发学生的直觉或灵感，首先应该给学生积极创设某种特定的问题情境。例如，特级教师于漪即很善于通过课堂导语将学生带入某一特定的问题情境之中，她的导语干练而富于情感，不仅能激起学生强烈
的学习欲望，而且会造成一种心理上的悬念。这种悬念正是对直觉和灵感的一种诱发，直觉和灵感来临之时，也正是悬念得以解除之时。在课堂教学中，有经验的教师总是不断地为学生积极地创设问题情境，并巧妙地捕捉和把握直觉和灵感产生的时机予以启发和点拨，使学生茅塞顿开，达到对问题的领悟。
直觉和灵感的产生往往有赖于某种偶然性的机遇。例如在杨朔写的《茶花赋》中可以看到，作者久在异国他乡，想请丹青能手画一幅画来寄托自己对祖国的思念之情，但是这个愿望未得实现，只好搁下这桩心思。后来当他从国外回到昆明观赏茶花时，恰巧遇到一群小孩也来看茶花，正是这样一个偶然的机遇使他产生了灵感，终于得到了一幅画的构思。这种机遇，既可以在与客观外物的接触中偶然获得，也可以在主体的自由回忆、联想和想象中偶然获得。因此，应该尽量地为学生提供与外界接触的机会，如让学生学习之余到野外游玩观赏，开展各种形式的文艺欣赏活动，师生之间或学生之间的自由漫谈，等等，使他们在精神上得以松弛，使苦思冥想的紧张状态得以调节，通过与外界信息的交流的方式来增加获得直觉和灵感的机遇。同时，在平时要鼓励学生海阔天空地进行自由联想和想象，大脑浮现的这些画面偶尔也可以使人获得灵感或直觉，使问题得到解决。勤思善想和偶然的机遇同为直觉和灵感产生的重要条件，二者是互补的，在培育工作中都应予以重视。
由于直觉和灵感的出现具有稍纵即逝的特点，所以还应该教学生养成随时记录的习惯。青年马克思在进行思考时总喜欢顺便在纸上写下自己的感想，爱因斯坦在散步和旅行时也常常掏出一个小笔记本在上面潦草地写上点什么，契诃夫也经常将他在生活中一瞬间产生的感触随手记下来。这样做，便于及时捕捉倏忽即逝的思想而避免淡忘，这些记录将成为日后科学研究和文学创作的宝贵材料。
第五节 创造性思维的训练
如前所述，创造性思维是寓于形象思维和抽象思维之中的，换言之，在形象思维和抽象思维中即包含着创造性思维。所以，在前面两章中所讲的有关形象思维和抽象思维的训练，其中有不少也就是创造性思维的训练，在此不再重复。本节着重就直觉思维和灵感思维、发散思维和辐合思维来谈谈创造性思维的训练问题。
一 训练目标
根据创造性思维的特征和品质要求，我们确定如下训练目标：
1．敏捷性。即教学生在平时的观察中或在一般不为他人所重视的现象中，能够敏锐地发现问题和提出问题，并能敏锐地意识到问题的性质、意义以及解决这一问题的要害或着重点。
2．独立性。即教学生能够自觉要求自己独立地思考问题，做到既尊重他人的成果或意见，吸收或借鉴他人成果或意见中合理的成分，又始终保持整个思维过程的自主性，独立地提出解决问题的途径和方法。
3．发散性。即教学生面临问题，能够很快拓宽思维领域，通过急骤联想的方式获取众多可供分析和解决问题的信息，提出两种以上解决问题的方案、假设或答案，保持思维的开放性、灵活性和流畅性。
4．新颖性。即教学生在对问题的理解上，或对问题解决提出的假设、方案或结论上，都能包含一定的创新因素。在这里，我们只是在相对的意义上、或者说着重于从思维品质的意义上来看待和评价学生思维的新颖性，而不是在严格的意义上来衡量它的社会价值。
二 发散思维和辐合思维的训练
在语文教学中，凡是需要学生进行创造性的分析思考得出富有新意的判断或结论的问题，大都可以对学生进行发散思维和辐合思维的训练。尤其是写作，学生据题立意，自拟标题、选择材料或论据、结构安排、遣词成句，可以说都贯穿着对学生发散思维和辐合思维的训练。为了使学生的这两种思维能够得到专门的训练，我们可以根据多向思维的方法让学生做一些这方面的练习。
1．顺向思维练习
例1 请你以“艰苦奋斗”为议论的话题，写出5个具体的作文题目。
①________________________④________________________________
②________________________⑤________________________________
③________________________
例2 “一件难忘的往事”为题，思考三种不同的写作方案。
第一种
①难忘的往事是：
②所表达的中心思想是：
第二种（格式同上）
第三种（格式同上）
例3 作文题是：“植树造林好处多”。你认为植树造林的好处是：
①
②
③
例4 阅读下面一则材料，除文后已引出的两个论点外，还可以从文中引出哪些论点（至少两个，不得用文言表述）。
刘蓉读书
清代文学家刘蓉年少时在养晦堂西侧一间屋子里读书。他专心致志，遇到不懂地方就仰头思索，想不出答案便在屋内踱来踱去。
这屋有处洼坑，每经过，刘蓉总要被绊一下。起初，他感到很别扭，时间一长也习惯了，再走那里就同走平地一样安稳。
刘蓉父亲发现这屋地面的洼坑，笑着对刘蓉说：“你连一间屋子都不能治理，还能治理国家么？”随后叫仆童将洼坑填平。
父亲走后，刘蓉读书思索问题又在屋里踱起步来，走到原来洼坑处，感觉地面突然凸起一块，他心里一惊，低头看，地面却是平平整整，他别扭地走了许多天才渐渐习惯起来。
刘蓉不禁感慨道：“习之中心甚矣哉！……故君子之学，贵乎慎始。”
①行成于思毁于随
②不能治室者怎能治国
③
④
例5 如果要你写一篇读《失街亭》的短评，你可侧重从诸葛亮来评，也可侧重从马谡来评，还可通过比较来综合地评。而这三种着眼点的每一种又可形成若干评论的题目。请把你的思考结果填到下面的横线上。
侧重诸葛亮的题目：
①
②
侧重马谡的题目：
①
②
综合性的题目：
①
②
顺向思维的训练，即教学生能够从材料或问题本身所包含的意义作正向的、多角度的思考，寻求多种答案或结论。顺向思维训练的重点在于锻炼学生思维的广度，教他们能够沿着问题的指向尽量地考虑到问题的各个方面，保证思考问题的全面性，并为从中择优提供条件。在几种发散思维的形式中，顺向思维是运用最多的，训练可结合的内容也是最多的，标题的拟定、论点的确立、材料的寻求，等等，教师都可以设计相应的练习题。
2．逆向思维练习
例1 成语“异想天开”一般用来比喻想法离奇、幻想不可能实现的事物奇迹般地出现。请你对这一成语的一般比喻意义作逆向的思考，看能说明一个怎样的道理。自己拟题，写一段300字左右的文字。
例2 如果写《滥竽充数》故事的读后感，人们通常是从批评南郭先生的角度来命题的。你试从替南郭先生辩白的角度立意，写出三个文章的题目。
①
②
③
例3 据报道，有个小学生买了几十本小人书在班上搞租赁，两个月的时间挣下了20多块钱。在一次“学生应该经商吗”的辩论会上，一个同学讲：“那个小学生出租小人书是无可非议的，因为在商品社会里我们就应该注意从小培养学生的商品意识。”请你针对这位同学的观点写一份辩论提纲。
例3 题目
论点：_____________________________________________
论据：①__________________________________________
②___________________________________________
例4蜗牛常常是被人们贬低的对象，有时用它来比喻思想保守，有时用它来比喻爬行主义。你可否将蜗牛作为褒扬的对象加以赞颂？请以“蜗牛赞”为题，写一篇400字左右的文章。
例5 请在下列各观点的后面写出一个与其相异或相反的观点。第①组为示例。
①A 人总不希望自己陷入逆境，因为逆境会给成功带来巨大的障碍和困难。
B 逆境可以磨练人的意志，因而逆境让人更接近于成功。
②A 街亭失守，罪在马谡。
B_________________________________________
③A 愚公移山的故事，说明了要克服困难就必须下定决心，
坚持不懈地奋斗的道理。
B________________________________________
④A 树木和森林对改变气候有着重要的作用。
B________________________________________
⑤A 庄稼要长得好，离不开充足的水源和肥料。
B________________________________________
③A 只有敢想敢干，才能在事业上有所作为。
B________________________________________
⑤A 我喜欢谈问题心直口诀，开门见山。
B________________________________________
③A 生命是世间最宝贵的东西。
B________________________________________
③A我歌颂秋天，因为它象征着成熟。
B________________________________________
＠A我讨厌牵牛花，因为它总喜欢倚仗着别人向上爬。
B________________________________________
逆向思维的训练，就是要教学生能够学会从与顺向思维相反的方向或与某一论点相反的角度来思考问题，去寻求相异的答案或结论。逆向思维训练的重点在于克服日常思维的定势，在逆方向的思考中寻求新的思维领域。在进行练习题的设计时，首要的一点是要把握逆向思维的可行性，即学生通过对问题的逆向思考，可以求得既新颖又合理的答案。逆向思维运用得好，答案常富有新颖性和创造性；但不具备逆向思维的条件而偏要作逆向的思考，则会得出错误的结论。同时，逆向思维包括对某种观点作相反方向的思考，这种逆向思维是相对于持某种观点的人的思维方向而言的。这种逆向思维反映在写作中就是对某种观点的批驳过程，因此作这种逆向思维的训练可以同驳论的练习相结合。
3．纵向思维练习
例1 给孔乙己设想两种死的结局，并分别配上一段临死前的独白。
第一种
①结局：__________________________________________
②独白：__________________________________________
第二种 （格式同上）
例2小说《项链》的作者在叙述了女主人公路瓦栽夫人借、丢、赔项链的故事之后，篇末笔锋陡然一转，引出了一个突如其来的故事结局：
佛来思节夫人感动极了，抓住她的双手，说 “唉！我可怜的玛蒂尔德！可是我那一挂是假的，至多值500法郎！……”
至此，小说戛然而止。一向贫穷的路瓦栽夫人收回了这笔巨款，突然富裕了，她将怎样重新开始她的人生旅途呢？
推想1：____________________________________________
推想2：____________________________________________
推想3：____________________________________________
例3阅读下面一则故事，按题后要求对薛谭从师秦青的结果作两种设想和推论，将所缺内容填到横线上。
《列子·汤问》：薛谭学讴（唱歌）于奏青，未穷青之技，自谓尽之，遂辞归。秦青勿止。饯于郊衢（道路），抚节（乐器）悲歌，声振林木，响遏行云。薛谭乃谢，求反，终身不敢言归。
第一种
设想：_____________________________________________
推论：成就事业需要恒心。
第二种
设想：只跟秦青学习，未能广投名师，博采众家之长。
推论：_____________________________________________
纵向思维的训练，是教学生能够以原材料为依据，沿着原材料的逻辑线索，进一步推想出未知的结果或结局。这种思维既有想象、猜测的性质，又有推理的性质，是在逻辑线索的把握下想象和推理活动多方向的合理延伸。这种练习题的设计，首先要给学生提供一定的原材料，而这个材料必须具有再推想的可能性。在推想要求上，有些可侧重于让学生想象，写出推想的情节；有些可侧重于让学生推理，只理性地指出结局的几种可能性。同时还要把握推想延伸的限度，一般让学生推测一二步即可，不可无限度地推想下去。
4．横向思维练习
例1 请你以联想的方式，对下面五个词分别想出三个方面以上可以写的内容。
野草 春蚕 小桥 雪 时钟
示例：砖
①土坯经烈火煅烧而成砖；人只有经过斗争的磨练才能造就坚强的性格。
②一块砖的作用有限，无数块砖才可盖成万丈高楼；一个人的作用有限，只有团结为一个集体才能发挥更大的能量。
③有的砖被埋在根基，有的砖被放在搂顶；为了事业的成功，个人应服从事业的需要，不应该为个人名利斤斤计较。
④一块块砖铺成道路供人行走，甘受行人踩踏，为人带来方便；在工作中要有默默无闻、忍辱负重和事事为他人着想的自我牺牲精神。
例2以“由焦裕禄所想到的”为题展开联想，写出五个可说的话题（至少有一个运用对比联想）。
①_________________________________________________
②_________________________________________________
例3 请以“根深才能叶茂”为题，联系生活实际，想出三种可以用它来类比的内容。
①_________________________________________________
②_________________________________________________
③_________________________________________________
例4 写作时，为了说明一种事物或一个道理，经常要用横向对比（或对照）的方法。请给下面几个题目写出可供对比的事件。
①阶梯赞
正面：_________________________________________
反面：_________________________________________
②英雄颂
正面：_________________________________________
反面：_________________________________________
③天才与勤奋
正面：_________________________________________
反面：_________________________________________
④从下水游泳说起
正面：_________________________________________
反面：_________________________________________
横向思维的训练，是教学生能够从一事物展开对他事物的联想，并从他事物与本事物的关系上来说明本事物。横向思维的训练和前面所讲的联想能力的训练是一致的，重点应该放在对相比点的确定和他事物的要求上。练习题设计时，有些可侧重于相似联想，有些可侧重于对比联想或关系联想。
5．辐合思维的训练
辐合思维的训练，主要是训练学生能够围绕课题对发散思维所产生的多种答案进行分析、比较和选择，以从中获得最佳的答案。这种练习一般是结合着发散思维的练习一起进行的，有时也可单独作一些这方面的练习。这种练习题的形式主要表现为各类选择题，供选择的材料即可看成是发散思维所得的多种结果，选择的过程也就是辐合思维的过程。前面所列的不少选择性的练习题都具有辐合思维的性质，这里便不再举例。
因为辐合思维是要从数种答案中选择最佳的出来，所以训练中教师要让学生注意把握好选择的依据。这些依据主要是：
（1）符合题意要求。尽管发散思维应该从题意要求出发进行发散，但发散的结果往往会出现不合题意的情况。这就需要在辐合时依据题意重新审查各种结果，首先将不合题意要求的结果淘汰掉，将所留的结果控制在题意要求的范围内。
（2）结果正确或合理。在辐合选择时，要看各项思维的结果是否正确或合理。例如推想的结果须看合不合乎逻辑，逆向思考的结果须看合不合乎事理，应该排除错误的或不合理的，保留正确的或合理的。
（3）见解独到而新颖。在对各项结果比较、选择时，在保证结果正确、合理的前提下，应当尽量选择见解独到而新颖的。如是作文，便可以做到标题新颖，立论富有新意，材料也新鲜，避免落人俗套，老生常谈。
（4）利于发挥优势。在几种结果都可选择的情况下，还应注意至选择哪一个最能发挥个人的独特优势。尤其是写作文，到底写什么题，立什么意，都应从最切合自己生活感受、最能发挥自己的写作水平来考虑。
三 直觉思维和灵感思维的训练
前面我们说过 ，直觉思维和灵感思维都是一种非逻辑思维。这就是说它不是一步一步地分析和推理，而是面对问题直接、快速地作出判断和结论，或是偶然地、突发地找到解决问题的方案。直觉思维和灵感思维的这种非逻辑性，使我们很难用常规的练习方式去进行训练，而必须从根本上去注重他们知识经验的积累和良好的思维品质（如问题意识、敏捷性、灵活性、果断性等）及思维习惯（如多思善想、善于抓住偶然性的机遇等）的培养。我们这里所讲的这两种思维的训练，也主要是着眼于这种思维品质和思维习惯的锻炼。
在语文学习中，无论阅读，还是写作，只要是遇到一个问题，几乎都存在着凭借直觉或灵感解决问题的可能性。所以，同样一个问题，在一般情况下可能用分析思维去解决，而在学生知识经验丰富的情况下，或在某种特定的情境或要求下，又可能凭借直觉或灵感去解决（当然也存在着盲目判断、胡乱猜想的可能性，但这不在直觉和灵感之列）。如做选词填空或判断句子正误的练习，知识基础好的学生可能凭直觉，而差的学生则要靠分析；在考试的情境中大多数学生首先是凭直觉，不会时才转入分析。而在课下做这些练习，则可以比较从容地去分析。可见，要让学生的直觉思维和灵感思维受到训练，除了知识经验的因素外，与教师所设置的情境和提出的要求有密切的关系。下面我们也正是着重从情境的设置和要求的确定上提出一些常见的训练方式。
1、阅读理解。即靠直觉或灵感直接领悟文章的内容。从对句的理解、段的理解到对篇的理解，都可采取直接领悟的方法。以《记念刘和珍君》为例：
（1）句的理解。即要求学生对文中的一些较难理解的句子（也包括较难理解的词语）作出直接的领悟和判断。如下列的句（包括加着重号的词语）：
①“我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。”
②“她不是‘苟活到现在的我’的学生，是为了中国而死的中国的青年。”
③“当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！中国军人的屠戮妇婴的伟绩，八国联军的惩创学生的武功，不幸全被这几缕血痕抹杀了。”
④作者在第一、二部分里两次写“我也早觉得有写一点东西的必要了”，又接着写“我正有写一点东西的必要了”，可是作者在文中又说：“我实在无话可说”“我说不出话”“我还有什么话可说呢？”怎样理解这些话的意思和作者表达的思想感情？
（2）段的理解。即要求学生在阅读完一段文章之后，不再通过对内容的分析和综合而直接概括出段意。如让学生阅读课文第七部分第二段，直接说出这一段的中心意思。
（3）篇的理解。即要求学生在阅读完整篇文章以后，对作品的人物、情节、中心思想、结构、标题等作出直接的理解。如让学生回答：
①读完课文后，你认为刘和珍是怎样的一位革命青年？
②读完课文后，你认为刘和珍等烈士死难的意义是什么？对“三·一八”惨案的经验教训应当如何评价？
2．课堂提问。即要求学生对教师所提的问题即时作答。可采取先提问题指定某一学生作答，或提出问题让全班学生抢答的方法，必要时也可先指定某一学生，然后再提问题让其作答。
3．课堂讨论。即由教师提出问题分小组讨论或全班发言讨论，教师可根据情况作适当的点拨和引导。讨论的场合可促使学生直觉地思考，并会在彼此的思想交流中或在教师的启发下激起某种灵感。
4．即席演讲。即给学生临时规定题目并限定演讲时间，让学生登台演讲。学生要在限定的时间内对所规定的题目急速思考并言之成理，必须更多地凭借直觉和灵感。
5．课堂辩论。即组织学生围绕某一专题开展辩论。辩论既要申明自己的观点和理由，又要设法驳倒对方的观点和理由，这种激烈争辩的场合迫使学生必须对对方的发言作出快速反应，并很快形成自己的对策，它与课堂提问和讨论相比，更容易激起学生的直觉和灵感。在辩论中，教师同样要做好引导工作。
6．智力竞赛。即由教师设计一定数量的理解题（不是记忆题），采取抽签作答或按铃抢答等方法进行的智力竞赛活动。学生即时作答或抢答，也容易激发学生的直觉和灵感。
7．即兴咏物。即在组织学生进行景物观察时，要学生以所观景物为对象，当场吟诗作文。这对学生来讲难度较大，不可要求过高，但这种训练方式对锻炼学生的直觉思维和灵感思维很有益处。
8．口头作文。即由教师命题让学生立时口头成文。它与即席演讲相近，但重点是从“文”的角度去要求。口头作文虽然不一定要限定时间，但它同样要求学生必须快速思维，凭借直觉和灵感来思考问题。
9．限时作文。即根据作文题量限定时间完成作文。由于时间限定，急迫感也容易激发学生们直觉和灵感。限时作文的时间限定要恰当，既要有利于锻炼学生的直觉思维和灵感思维，又要防止因时间过短学生草率从事。
10．临场决策。主要是指考试答题时的决策判断，也包括平时上课时教师让学生对问题的决策判断。考试答题，如选择题、是非题、填空题等，由于时间紧迫，要求学生能够运用自己的知识经验对答案作出快速的决策和判断。平时上课也经常有要学生面对问题作出快速抉择的情况。这种决策思维主要凭借的也是直觉和灵感。
四 训练中应注意的问题
创造性思维的训练，主要应注意处理好以下几种关系：
1．处理好独创性思维品质和其他思维品质的关系
创造性思维的突出特征在于它的独创性，这主要表现在思维的独立性、发散性和新颖性上，因而在训练中尤其应该重视这几方面内容的训练。但同时又必须看到，与其他思维相比，创造性思维对思维品质的全面性和综合性有着更高的要求。离开了思维的灵活性、敏捷性、深刻性和批判性的训练，单独的思维独创性的训练也不会收到好的效果。因此，创造性思维的训练，必须重视各种思维品质的全面提高。既要要求他们能够独立地、多角度地思考问题，使思维结果具有一定的新颖性，又要注意锻炼他们思维的敏捷性和灵活性，学会思维的自我监察和调控，使思维结果正确而具有一定的深度。思维品质全面提高了，创造性思维才会获得健全的发展。
2．处理好发散思维和辐合思维训练的关系
在创造性思维中，发散思维的好处在于它能由一而生多，产生众多的信息供人比较选择，以便从中提取最佳的答案。所以，发散思维是创造性思维最关键一步。为了让学生能够克服思维定势的影响，学会多方向地思考问题，加强发散思维的训练是非常必要的。但是，如果对所得的众多信息缺乏敏锐选择的辐合能力，仍就不会获得最佳的答案，发散思维也失去了它应有的意义。所以，发散思维和辐合思维是创造性思维同一过程有机联系的两个方面，在训练中都应予以重视。
3．处理好顺向思维和逆向思维训练的关系
逆向思维由于朝着与人们思维习惯相反的方向思考问题，因而它容易获得与众不同的新颖的理解和答案。正因为如此，我们让学生在逆向思维方面受到一定的训练，这对从相反的思维方向上开辟新的思维领域，发现新的问题，求得新的见解，的确是十分重要的。但是，并非所有问题都需要作逆向的思考，也并非凡是逆向思维就都可以得出新颖而合理的答案，如果片面地强调逆向求异，反而会把学生引向邪路。同时，我们对顺向思维也要有个正确的认识，不能因强调逆向思维而忽视顺向思维的训练。顺向思维所得的各种答案，尽管多是已有的经验，但它为我们在较广阔的范围内进行新的选择和组合提供了条件，它同样可以使我们获得最佳的答案。而且，顺向思维与逆向思维比较，顺向思维是基础，运用的场合也更多，我们决不可忽视对它的训练。
4．处理好直觉思维、灵感思维和分析思维训练的关系
直觉思维和灵感思维由于它的特殊性，在实际训练中我们只能注意给学生创设一定的情境和机会，而不好具体采用练习题的方式进行训练。这是因为直觉思维和灵感思维直接与一个人平时分析思维所积累的知识经验和思维经验有关。面对同一个问题，具有这方面知识经验的人可能会立即唤起他的直觉或灵感，使问题一下子得到解决，而不具有这方面知识经验的人，要不盲目瞎猜，要不只好一步一步去分析。可见，直觉思维和灵感思维的根本问题是分析思维的经验问题。我们除了注意尽可能给学生创造一定的有利于直觉思维和灵感思维的条件外，更重要的是应练好分析思维的基本功，加强知识的系统性，锻炼思维的速度，养成良好的思维习惯。学生的知识经验丰富了，思维素质提高了，遇到问题就可能采取直觉思维的方式，或者唤起某种灵感使问题获得解决。所以，片面地强调直觉思维和灵感思维，反而欲速则不达，收不到好的效果；只有重视分析思维的基础训练，才能为直觉思维和灵感思维创造好条件。
关于如何掌握学生创造性思维能力发展水平的问题，我们已贯穿于形象思维和抽象思维能力发展水平的有关内容之中。因为发散思维和辐合思维、直觉思维和灵感思维的结果，最终也是要靠形象思维和抽象思维的形式表达出来，所以我们在这里便不需要专门来谈创造性思维能力发展的问题了。
第六节 创造型人才的个性培育
人的思维不是一种单纯的智力操作，而是与一个人的个性品质密切相关，这在创造性思维活动中表现得尤为明显。大凡在科学创造和文艺创作中取得惊人成就的人都具有鲜明的个性特征，而无论科学家还是文学家、艺术家，他们的个性特征又具有一定的群体共性。正因为创造性思维与个性品质有着密切的联系，所以个性问题成为创造心理学研究的一个重要问题。美国心理学家巴尔罗夫、达塔、麦金农、巴朗、罗杰斯等人都曾对拥有杰出创造成果的人的个性特征进行过比较研究，并企图以此断定创造性个性最重要的特征，如勇于献身的精神、富有童心、思维的灵活
性、坚强的意志、幽默感、对事业的热忱、不寻常的价值观念等。
创造心理学的个性研究为创造型人才的培育提供了依据。上一节在谈智力培育的时候实际上已涉及到了好奇心等问题，本节再从其他几个主要的方面作一些阐述。
一 远大的理想和强烈的事业心
理想是人们进行创造性活动最根本的支配力量。在人类历史上，那些在发明创造中做出贡献的人，无不在青少年时期就怀有远大的理想和抱负，并为自己所认定的目标和从事的事业奋斗终身。从一些科技史籍和人物传记中即可以看到这方面的典型事例。高尔基曾经对青年作家们说过：“一个人追求的目标愈高，他的才能就发展得愈快，对社会愈有益；我确信这也是一个真理。”
很明显，如果一个人没有远大的理想，对社会、对事业漠然置之，便不可能在自己所从事的具体工作中有所创造和发明。
因此，要把学生培养成创造型的人才，应该把理想教育放在首位。要让学生从小树立远大的共产主义理想，让他们懂得自己是21世纪的建设者和创造者，并立志为在将来把我国的社会主义事业推向更高水平做出贡献。同时，要让学生将远大的理想同自己的学习任务结合起来，树立正确的学习动机，严格要求，刻苦努力。这样他们就会逐步具备实现理想目标的良好的思想素质，在将来他们就会以高度的责任心和强烈的事业心来对待自己的工作。良好的思想素质加之以智力品质，即可构成有效的创造才能。
二 个性的独立性
所谓独立性，是指在创造活动中不受世俗观念的束缚，不屈从于周围人们一般舆论的压力，敢于坚持自己的正确见解，并按照自己的信念或观念去规定自己的行为。独立性是进行创造性思维和创造性活动必不可少的条件。皮亚杰是当代最具有创造力的人之一，他在谈到有关创造力的来源或起因问题时说：“在我的生命历程里，我的确突然产生过一两个小小的灵感，当我对它产生的根源进行探究时，我发现，它的产生需要三个条件。第一个条件是独立工作，无视他人的存在，不轻易受外部任何人的影响……”
创造的这种个性的独立性，从根本上来说是由社会和个人的关系决定的。我们从社会接受到的一切物质的和精神的有价值的成就，都是历史上许多有创造才能的个人所取得的。有些成就虽然是依靠团体的力量取得的，但归根到底团体仍然是由个人组成的。可以说，没有个人的独立思考和判断，便不会有任何创造性思维和创造性实践，自然也不会有社会的发展。这正如爱因斯坦所说：“只有个人才能思考，从而能为社会创造新价值，要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象。”
为了造就创造型人才，学校教育应当十分重视学生独立性品质的培养。在学校教育中，确实存在着这样一种教育思想，即把教育仅仅看作是一种知识传授的手段，以使学生学得各种专门知识作为教育的最高目的。在这种思想的指导下，教师只注重知识的传授，学生的独立性和自主性受到压抑和摧残，使学生成为一个知识的被动接受者。按照这种教育思想所培养的学生可能会是一个丰富知识的拥有者，但难以成为一个善于独立思考而和谐发展的人。爱因斯坦在学生时代就是一个好奇心、惊讶感和独立性很强的人，他每每回忆起自己的学生时代，总是颇有感慨地谈到自己的这种独立的性格如何遭到教师的冷遇，如何与当时的教育制度格格不入。爱因斯坦从自己的亲身经历所形成的一个重要思想，那就是学校必须重视学生独立性的培养。他说：“使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。”
他强调指出：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”
培养学生的独立性，在指导思想上应当明确两个问题：一是要把这种独立性的培养与理想教育结合起来。要让学生懂得，发展独立思考和独立判断的能力，是为了将来能够独立地进行创造性思维和创造性活动，造福于国家，造福于社会，造福于人类；而要实现自己远大的理想目标，就必须自觉发展自己独立性的品质，因为它是创造性思维和创造性活动必备的条件之一。脱离开正确理想的前提和学习、实践的范围去片面强调独立性则是有害的，是不符合这里所讲的独立性的含义的。二是要正确理解独立性的顺从性和不顺从性的矛盾关系。一个有创造性的人，相对地说，他在创造性活动的领域内具有一种不顺从性和不随俗性，但在创造性活动的外围领域内又常常是顺从的和很随俗的。因而，顺从性和不顺从性的矛盾统一是一个真正独立的人具有的特征。在具体对待上，我们既不应该不加分析地扼制学生的不顺从性而赞赏其顺从性，也不应该无条件地怂恿学生的不顺从性而贬抑其顺从性。应该教学生懂得，在有组织的社会里，如果没有顺从性便无从生活；而在创造性的活动中，如果没有不顺从性便不会有创造性的见解。这种顺从性与不顺从性的辩证统一，体现了创造者的真正的独立性。
三 意态的坚定性
在创造性活动中，意志表现为为了达到预期的目的，能够自觉地运用自己的智力和体力，自觉地与困难作斗争。由于复杂的创造性活动总是存在着巨大的障碍和困难需要去克服，因而在创造过程中意志的因素起着非常重要的作用。
创造者的意志品质具体地表现为明确的目的性、顽强性和自制性等特征，这些特征也是培养学生的意志品质应该把握的几个基本方面。
目的性是意志的最重要的特征。很明显，如果没有明确的目的，思维和行为便会失去方向和目标，自然不会有什么创造性活动。意志品质的目的性，表现为创造过程一切思维和行为都在为着一个明确的目标而努力。有了明确的目的，才可能表现出意志的顽强性，果断性和自制性。因此，意志培养的首要问题是目的教育，要教学生无论学习或干其他事情都应树立明确的目的，并能自觉地排除与目的无关的各种干扰，保持高度的注意力。
顽强性是指在困难和失败面前所表现出的一种百折不回的坚定精神和坚忍不拔的毅力，它是最宝贵的一种意志品质。在创造性活动中有时所遇到的困难、遭受的挫折和失败是难以想象和预料的。怯懦者、畏缩者便会万念俱灰，半途而废；坚定者、勇敢者则无惧无畏，百折不回，走向成功的彼岸。大凡有所成就的科学家、文学家都具有这种顽强性的可贵品质。徐霞客为了写游记，从青年时代直到逝世前几个月的30多年时间，基本上是在旅途中度过�
网站首页 用户注册 用户登录 网站地图
